――中西方教育的异同儿童观就是怎样看待和对待儿童的观点的总和。儿童观同教育观一样都是社会意识形态的一个有机组成部分。它随着历史的发展而进步，但又保持着历史的沿袭性，因此，儿童观具有民族性。在人类历史的长河中，儿童观在不断地变革与进步，而中国历史上的儿童观与西方有同也有异，具有自己的特殊性。考察一下中、西方儿童观的发展历史，有助于理解现今中、西方儿童观的差异。基督网公元一世纪基督教出现认为儿童生来有罪，是谓“原罪说”，旧约圣经中说“鞭挞他，从地狱深渊中救出他的灵魂”，儿童以有罪之身，只能换来肉体与精神上的虐待。14世纪文艺复兴运动兴起，人文主义者提倡以儿童“自然”的本性来看待儿童，把他视为自由的人，力求解放儿童。几百年来，这种观点渐渐成为社会的主流。中国的儿童观的发展则可以从中国的象形文字中找到源头。童”和“僮”的本意，愿意为奴仆，即家庭奴隶或家用从僮仆，公元前10世纪出现，后又经儒家修订的中就早有“童仆”的说法，“童”后来泛指一切奴仆。在中国长达3000年的封建社会中，人们习惯于将儿童看作是宗法家长制的所有物和隶属品。这种观点一直持续到本世纪初的半殖民地半封建社会。历史的发展让我们看到将儿童看作独立个体的历史，中国远远短于西方。封建的儿童观即使在现代仍有挥之不去的烙印，或多或少地影响着我们。西方的儿童观是这样的：1要把孩子看成是一个个的个体，而不是一群体；2儿童的发展是具有整体性的：社会性、情感、身体、创造力、智力、道德等方面的发展；3童年是特殊的年龄阶段，而童年本身是人生中一个至关重要的阶段，幼儿不是微型的成年人，他是孩子，要尊重儿童的年龄阶段的特殊性。基督教那么，中国教师的儿童观如何呢？儿童首先是一个社会的人，他生来就是具有人的尊严和价值，不论什么种族和性别的作童都应具有一切基本的人权。对儿童来说，学习和发展更是他们不可剥夺的重要权利。成人社会就为他们提供一切有利于生存、发展、学习和受教育的权利。应该承认幼儿是一个社会的人，承认他们拥有作为一个社会人的基本权利。其次，儿童是一个正在发展的个体。本文来自基督网儿童期不只是为成人期作准备，他具有自身存在的价值，儿童不能只是为将来而活着，他们也为现在而生活，他们应当充分享受儿童期的生活，拥有快乐的童年。儿童是具有主体性的人。儿童虽然尚处于发展之中，他们在许多方面还不够成熟，但是仍应把他们看作是一名具有主体性的人。这种主体性主要表现在他总是以一种主体的身份在与外部世界相互作用的各种活动中发展自己的。儿童是在他亲身参与的各种丰富的活动中不断构建他的精神世界的。与西方教师的儿童观相比，两者都承认儿童是一个正在发的个体，有他自己的发展规律，应当受到尊重。同时，儿童期不但是成人的准备期，更有他自己存在的价值，拥有快乐的童年是儿童的权利，也必须受到尊重。在尊重幼儿的发展、尊重幼儿的特殊性方面，中国和西方教师所持有的儿童观显然是一致的。copyright基督网但是，两者又不可避免地存在着差异，而这种差异应上溯于各自的文化背景、历史和渊源和社会价值观上。中国的教师认为，幼儿首先是一个社会的人，拥有作为一个社会人的权利；而西方教师却认为，儿童首先是一个独立的个体，崇高个性的发展，这与前述儿童观的发展史是相吻合的。当西方的文艺复兴有的将儿童从宗教原罪的枷锁中解放出来，大谈尊重人性、尊重个性之时，中国正处于明朝这个压制民意、异常残暴的封建王朝统治时代。虽然现在我们的儿童观已发生了根本性的变化，正日益朝着科学化的方向发展，但3000年封建残毒的影响力之大却仍然不可低估。相比较而言，我们的儿童观及由此衍生的教育观，包括在尊重幼儿的个性和幼儿的发展方面同西方仍存在着一定的差距。然而，任何事物都具有两重性。如果过分强调个性化，一味强调无条件地尊重个体及其发展，那么人作为社会成员的意义又将如何加以体现和阐释呢？因此，树立一个即尊重个性又不偏废人的社会性的儿童观应是我们今后的课题。再次中国教师承认儿童是一个发展中的个体，但儿童究竟是如何发展的，他们又具有哪些发展的特殊性呢？在这一点上西方教师的儿童观显然更为具体。她们指出了幼儿发展的整体性，也详细列出了其特殊性，如发展速率、好奇心等已经具有的能力和其他一些薄弱环节。中国的教师对这一点感触颇深，西方一般都能很好地把握幼儿的年龄特征，知道多大的孩子对应的发展阶段如何。例如在美术教育中，针对3岁的幼儿，西方教师就不主张3采用粉笔画和瓷砖画等形式。因为3岁儿童自我意识的发展处于自我中心阶段，孩子们往往不愿意自己的作品被抹去和擦掉，而是希望保留自己的每一幅画作。这种现象在2岁幼儿身上是不太观察得到的，再大一点的幼儿5、6岁则对作品的保留与否开始有选择的倾向，他们愿意保留自己喜欢的作品。这样的例子还有许多。西方教师的这种善于把握儿童心理发展特点的能力，是与她们所受到的专业训练对发展心理学知识的掌握与了解和工作中的勤于观察密不可分的。中国的教师非常注重儿童的主体性，认为儿童是在亲身参与的各种丰富多彩的活动构建自己的精神世界的。这一思想源于皮亚杰的建构主义学说。重视儿童的主体性是儿童观发展历程中的一个重要标志，它使教师不仅尊重幼儿的个性，遵循幼儿发展的规律，同时更要注重幼儿的活动----一些成人看来非常简单的活动，正是幼儿探索客观世界并建构起主观世界的媒介。综上所述，正确的科学的儿童观应该包括以下内容：1儿童是人不是物儿童是人还是物？不是所有的人都清楚的。在学校教育中不把孩子当人看的现象并非少见。比如：把儿童看成容器。不管此时此刻儿童是否有积极性，一股脑儿地给儿童灌知识，以为只要灌，儿童就一定会象容器那样被动地接受；把儿童看成机器，以为教育儿童和开动机器一样简单。只要发出指令，儿童便会像按了摇控器的电视机那样亮起来；把儿童当作“出气筒”，鄙视侮辱、谩骂讽刺、殴打体罚……凡此种种，都是没有把儿童当人而是作为“物”的反映。不把儿童当作人看待，让儿童失去了做人的尊严，我们还能培养出真正的人来么？基督网2儿童不是“自然的人”，而是“社会的人”。儿童生活在社会之中，必将成为“社会的一员”。有些教师压根没有想到十年、二十年后，儿童将离开学校独自闯荡社会这个不争的事实。一当儿童走上社会，就无法适应比学校复杂得多的社会生活，患上了“社会不适应症”。所谓儿童的社会化，就是要让儿童从小接触社会生活，了解和认识社会，从而逐步培养儿童适应未来社会生活并为社会服务的各种能力。基督网社会是人与人组成的。学习做社会的人，最好的办法之一，就是鼓励儿童从小与人交往，首先是与同年龄的小伙伴交往。遗憾的是，一部分教师对此有许多顾虑，担心儿童的玩伴毛病多，担心与玩伴之间发生纠纷，担心儿童玩花了心，玩野了神，玩得不想学习……相反，我们应当创造条件引导儿童参与一些社会实践活动，让儿童更多地与人交往，甚至包括与成年人交往，并进行一些必要的指导，这也是学校教育的主要任务。自制与自主与中国强调个体服从群体的观念极为相反的是，西方注重个体的选择自由。在西方的幼儿园里，孩子们可以按自己的爱好和兴趣随意选择自己喜欢的游戏活动，西方的教师常鼓励孩子在一段不长的时间里从事多项活动，以期培养儿童的灵活性、创造性。相比较，中国的教师总是鼓励孩子在尽可能长的时间里专心于一件事，以期培养儿童的恒心、耐性。西方比较重视儿童自我意识的自然发展，多鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感；中国人则比较强调自我意识的社会性发展，多引导儿童逐渐学会在某些场合掩饰和控制自己的情感。概括地说，在幼儿阶段，西方的成人力图使儿童发现自己的存在、自己的能力，中国的成人则力图使儿童发现社会的存在、社会的要求。西方的幼儿园是创造环境使儿童在此能真正作为孩子；中国的幼儿园则是创造环境使儿童学会怎样长大成人。两国在教育方式及儿童社会化途径方面的差异主要源自截然不同的儿童观，在西方的眼里，儿童是主动的、富有创造性的，自我实现是儿童自身的自然发展过程成人只需提供有利条件即可；在中国人的眼中，儿童是被动的、富有可塑性，儿童的发展是在成人的帮助下、经成人指导才能实现。各国的儿童经历着不同的社会化是因为各国的社会环境不同，西方是个充满选择机会的社会，人们必须从小学会了解自己的需要并据此进行各种选择，如此才有可能生存于社会。中国人的个人选择机会相对来说要少得多，尽管近几年来的改革使个体在择业方面有了较大的选择自由度，但从青少年期的学校生活和成人期的社会生活来看，人们主要还是生存在一个以群体为中心的社会里，所以中国人必须从小学会如何使自己的行为服从群体需要，否则将很难适应社会。参考文献：1、任代文主译校：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社1993年版2、美卡罗·斯费尔特、尼塔·鲍伯著：《现代美国幼儿教育学》，北方妇女儿童出版社1990年版。copyright基督网3、全国幼儿教育研究会主编：《幼儿教育改革与研究----全国幼儿教育第四届学术研讨会文选》，教育科学出版社1990年版。4、中国学前教育研究会编：《继续开来·共创辉煌----全国幼儿教育第五届学术研讨会文选》，北京师大出版社1995年版。5、杨汉麟等：《外国幼儿教育史》，广西教育出版社1994年版。6、霍力岩著：《学前比较教育学》，北京师大出版社1995年版7、湖南长沙《学前教育研究》，北京《学前教育》，浙江杭州《幼儿教育》，北京《课程教材教法》，北京《教育研究》，北京《比较教育研究》、《外国教育资料》等期刊有关内容基督教讲道。